Desmontando PISA

Desmontando PISA Imagen superior: Sanna Argus Tirén / Nationalmuseum, Estocolmo. CC

El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) es un estudio trienal que evalúa la medida en que alumnos de 15 años han adquirido los conocimientos y habilidades necesarias para la participación en sociedades modernas.

La evaluación no mide solamente si los alumnos pueden reproducir el conocimiento, examina también como pueden usar lo que han aprendido y aplicarlo en contextos no familiares, tanto dentro como fuera de la escuela. Esto refleja el hecho de que las economías modernas recompensan a los individuos no por lo que saben, sino por lo que pueden hacer con lo que saben.

En la propia definición de PISA que hace la OCDE y que reproducimos está la esencia, el sentido de este programa de evaluación externa que se lleva realizando desde 2000. Cinco ediciones ya, 2000, 2003, 2006, 2009, 2012, pueden darnos una idea, una radiografía del estado de la educación en los países que forman parte de este organismo.

Aunque las competencias que se evalúan son matemáticas, ciencias y lectura, cada año se profundiza en la situación de una de ellas. En la última edición, este estudio pormenorizado correspondió, precisamente, a las matemáticas. Además, se añadió por primera vez una tanda de preguntas sobre competencias financieras.

Es muy importante destacar que PISA no evalúa materias, sino competencias y que una competencia se adquiere por el trabajo global en varias materias, incluso en todas, como ocurre con la lectura. De esta manera, se despoja el estudio del condicionante disciplinar, adquiriendo un sentido más general. Tampoco se evalúan contenidos propiamente dichos, sino capacidades, herramientas, procedimientos, gestión de datos y aplicación de conceptos adquiridos.

En la última edición corregida, la de 2012, cuyos resultados vieron la luz en diciembre de 2013, participaron un total de 295.416 jóvenes de 15 años de 67 países. El ranking de la competencia en matemáticas, similar al de las otras competencias, arrojó algunas sorpresas: Shangai (613 puntos de media), Singapur (573), Hong-Kong (561), Taipei (560), Corea del Sur (554), Macao (China) (538) y Japón (536) copan los primeros puestos. Finlandia, tradicionalmente primera o segunda, ha pasado al puesto 12.

¿Han descendido sus resultados o los países emergentes citados se han aupado a un puesto superior?

En el caso de Singapur, el objetivo del gobierno tras los resultados anteriores ha ido claramente dirigido a la mejora. Así, el programa implantado para enseñar las matemáticas de una forma más didáctica, lo que se llama el Método Singapur, ha dado resultados óptimos y ha sido trasladado a otros lugares del mundo por su eficacia.

El primer país europeo que aparece es Liechtenstein, en el puesto número 8, con 535 puntos. Le siguen Suiza con 531 y los Países Bajos con 531. Todavía hay un importante número de países cuyos resultados están por encima de la media. En este orden, Estonia, Finlandia, Canadá, Polonia, Bélgica, Alemania, Vietnam, Austria, Australia, Irlanda, Eslovenia, Dinamarca, Nueva Zelanda, República Checa y Francia.

El Secretario General Adjunto de la OCDE, Richard A. Boucher, dijo, a propósito de nuestro país, con ocasión de una reunión celebrada en Marsella en abril de 2012: “Nadie quiere ser hoy como España. España solo vale para el flamenco y el vino tinto”.

La frase, que puede ser criticada, analizada y contextualizada de diversas maneras, esconde la percepción de que la posición de España en el contexto educativo a partir de PISA es claramente deficitaria con respecto al resto de países.

El 2012, siendo la media de la OCDE en matemáticas de 494 puntos, España logró 484, diez puntos por debajo de la media. Así, nos encontramos actualmente, a raíz de esos resultados, en el puesto 33 de la lista. En los resultados por competencias nos encontramos con que en lectura la media de la OCDE es de 496 puntos y España obtiene 488 (en 2009 había logrado 481), en ciencias los resultados medios de la OCDE fueron de 501 frente a los 496 de España (en 2009 fueron 488). Las matemáticas no han experimentado cambios significativos desde 2003, contrariamente a las otras competencias, en lo que se refiere a nuestro país.

Resulta interesante reflejar la reacción del gobierno finlandés y de sus autoridades educativas y clase docente en general acerca de los resultados obtenidos en 2012. Lejos de buscar responsables externos o de culpabilizar al alumnado por lo que no sabe, han llevado a cabo una revisión profunda del sistema llegando a la conclusión primera de que la escuela no ofrece ahora mismo incentivos a los jóvenes, que tienen que buscar en otros contextos aquello que más les atrae.

Sin motivación e interés, el sistema finlandés se queda huérfano de un elemento sustancial. Así que, de nuevo, como en 1970, se han puesto manos a la obra. Y así ha nacido el phenomenom learning, es decir, el trabajo escolar basado en proyectos. Lo que aquí llamamos, de forma tímida todavía, ABP, Aprendizaje Basado en Proyectos, o Aprendizaje Colaborativo.

La diferencia clara con España es que Finlandia lo ha tomado en serio, ha asumido que debe ir por ahí la reforma educativa y lleva dos años aplicándola de forma experimental en los centros, a la par que formando a los profesores en esta manera de trabajar, menos centralizada y más dispuesta a la participación de los alumnos, incluso en la planificación y la elección de temas.

En España existía hasta la aprobación de la LOMCE, la asignatura “Proyecto Integrado”, pero, en lugar de convertirse en una forma multidisciplinar de abordar proyectos en el que varias disciplinas tuvieran que desarrollarse, se hizo de ella una “maría”, asignada a un departamento para rellenar horas y sin contenido práctico la mayoría de los casos.

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Imagen superior: Richard Lee, CC

Un mapa educativo

Además de los resultados concretos del desempeño del alumnado en matemáticas, ciencias y lectura, el programa PISA  también evalúa otros factores que influyen decisivamente en dichos resultados y que ofrecen un mapa de la situación del sistema educativo en cada uno de los países.

Estos factores son la equidad, la autonomía de los centros, el rendimiento medio del alumnado, los porcentajes de alumnos rezagados y de alumnos excelentes, las características según el género, las diferencias territoriales, el gasto en educación que realiza el país en cuestión, las repeticiones de curso, los elementos curriculares, la satisfacción y motivación del profesorado, el trabajo en equipo de los profesores, el compromiso de los alumnos, el abandono temprano y el fracaso escolar.

Se trata, pues, de un retrato que va mucho más allá de los meros exámenes o pruebas al alumnado de tercero de ESO, ya que los centros seleccionados en el muestreo deben cumplimentar una serie de cuestionarios a distintos niveles y todos estos datos son puestos luego en relación por el equipo de expertos.

Desde que comenzó la evaluación PISA, en el año 2000, se ha generado un debate en nuestro país acerca de la necesidad de mejorar los resultados obtenidos. Era la primera vez que nos veíamos expuestos públicamente a la consideración de la comunidad internacional y nacional de forma que no era posible esconder la situación. Los malos resultados encendieron las alarmas.

Desde ese momento, la cuestión del “fracaso escolar” que ya existía en el vocabulario político y educativo desde la ley general de Educación del 70, se convirtió en un mantra que aún continúa. La controversia sobre la calidad de la enseñanza en nuestro país ha estado siempre mezclada con la derivada de la reforma educativa en curso, que ha ido variando en cada ocasión.

Dado que ninguna de las reformas ha tenido suficiente tiempo de aplicación como para aplicarle las correcciones debidas y, dado también que se han superpuesto leyes orgánicas, no es fácil hacer un diagnóstico fiable del estado del sistema educativo español. Y sin diagnóstico no hay mejora.

Por otro lado, las diferencias regionales otorgan a la media de PISA para el país un valor relativo si consideramos cada uno de los diecisiete sistemas educativos que hay en España, siendo necesario aplicar un factor de corrección autonómico en cada caso.

Otras variables han intervenido en la discusión. Por ejemplo, lo referente a la enseñanza privada, a la enseñanza pública y a esa variante híbrida que es la concertada.

El mapa de las redes educativas en nuestro país en lo referente a la titularidad de los centros no tiene parangón con el de ningún otro país del mundo. El ejemplo de Finlandia es claro. Allí menos del cinco por ciento es privado y eso en los estadios superiores de la educación.

Los malos resultados obtenidos por España en 2012 y, sobre todo, el escaso avance de estos desde 2003, no se compadecen con el aumento efectivo del gasto público en educación, que ha sido de un 35 % desde 2003.

Por su parte, la equidad ha empeorado. En 2012, los alumnos de nivel socioeconómico favorecido superaron a los menos favorecidos en 34 puntos de matemáticas. Los alumnos repetidores obtuvieron 102 puntos menos que los no repetidores, lo cual representa 10 puntos de aumento con respecto a 2003.

En lo que respecta a los niveles de autonomía de los centros educativos y de los mecanismos de evaluación del profesorado, estamos muy por debajo de la media de la OCDE.

La evaluación del profesorado es un tema ahora mismo candente, sin que exista consenso al respecto ni siquiera en el seno de la comunidad educativa, no digamos entre los partidos políticos, las patronales de la enseñanza o los sindicatos. Las diferencias regionales se cifran en 55 puntos, que son los que separan a las CCAA con mayor y menor rendimiento educativo, lo que equivale a un año y medio de escolarización.

También el porcentaje de alumnos excelentes (8%) está por debajo de la media de la OCDE (13%). En 2003 era de 7,9 %, lo que indica una nula mejora. Los alumnos rezagados están casi en la media de la OCDE, sin embargo. 24% en España y 23 % en la OCDE, la misma cifra que tenía España en 2003.

Resulta interesante el dato de la motivación de los alumnos evaluados en relación con el aprendizaje de las matemáticas, que es la materia que, en el PISA 2012 ha constituido el foco de atención. En nuestro país, un 60% del alumnado está interesado en lo que aprende en matemáticas, por encima de la media de la OCDE con un 53 %. Pero si se le pregunta a los alumnos si disfrutan leyendo sobre matemáticas, entonces los datos cambian: un 19% contesta afirmativamente en España y un 31 % en la OCDE. Esto deja claro el concepto de las matemáticas como una enseñanza puramente instrumental.

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Imagen superior: Bindaas Madhavi, CC

Diferencias y necesidades

El estudio internacional PISA incluye estadísticas acerca de las diferencias de género a la hora de abordar los aprendizajes. En lo que se refiere a las matemáticas, que ha sido la materia estrella en el PISA 2012, encontramos algunos datos referidos a España que deben ser considerados con atención: en el año 2003 los chicos españoles obtuvieron una media de 9 puntos más que las chicas y en el 2012 la media es de 16 puntos más que las chicas.

Este es uno de los mayores incrementos observados en la diferencia entre chicos y chicas entre todos los países para los que hay datos del 2003 y 2012. Es decir, no parece que estén surtiendo efecto, hasta el momento, los esfuerzos por acercar el éxito escolar de forma indiscriminada tanto a chicos como a chicas.

Seria importante relacionar este dato con las expectativas de unos y otros en lo que se refiere a los estudios posteriores, así como a los que tienen sus propias familias. También puede tener que ver con la concepción de las materias de ciencias, entre ellas las matemáticas, como “masculinas”.

En lectura, las chicas obtienen de media 29 puntos más que los chicos, pero esta diferencia es inferior a la media OCDE (38 puntos). La diferencia entre los resultados de lectura entre chicos y chicas se ha mantenido estable desde el año 2000 (24 puntos). Si nos fijamos es una diferencia mucho mayor que la obtenida en matemáticas, pero, mientras la de lectura permanece con escasas variaciones, la de matemáticas va subiendo.

Con respecto a las ciencias, en el año 2012 los chicos obtuvieron mejores resultados que las chicas, con un margen diferencial de 7 puntos. Se da la circunstancia de que esto representa una desmejora en cuanto al género porque en 2006 ambos grupos obtuvieron resultados similares.

Otro polo fundamental de observación se refiere a los alumnos con dificultades de diversos tipos, emigrantes, con bajo nivel socio-económico y repetidores, es decir, con problemas de aprendizaje. Hay que decir que no participan en el estudio en España los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidades mentales o déficit cognitivo, los llamados NEE.

En los países de la OCDE UN 6,5 % de la población estudiantil es resiliente, es decir, vence los pronósticos socioeconómicos que tiene en su contra y obtiene un rendimiento superior al esperado. En Hong-Kong, Corea, China-Macao, Singapur y Vietnam, el porcentaje de resilientes es el doble, un 12.5 %. En nuestro país, la cifra está en el 6% en el estudio de 2012, lo que supone un descenso de 2 puntos porcentuales desde 2003.

El porcentaje de alumnos inmigrantes en los países de la OCDE aumentó de un 9% en el año 2003 a un 12% en 2012 y las diferencias entre inmigrantes y nativos en ese periodo se redujeron en matemáticas hasta 11 puntos.

En España la proporción de inmigrantes aumentó de 3,4 % en 2003 a 9,9% en 2012. La diferencia en el rendimiento en matemáticas entre los alumnos inmigrantes y nativos (36 puntos una vez descontado el status socioeconómico en 2012) no varió durante ese período.

Aquí la repetición de curso sigue siendo el procedimiento más común para intentar que los alumnos adquieran los aprendizajes no adquiridos. Otras soluciones, como el segundo profesor en el aula, el desdoble de nivel, los grupos flexibles o un programa individualizado para superar las dificultades, tienen poco acomodo organizativo en lo que se refiere a su uso sistemático con el alumno repetidor. Es también un procedimiento muy costoso. Uno de cada tres alumnos de 15 años en España declaró haber repetido al menos un curso, lo que supone un incremento de 4 puntos porcentuales en comparación con 2003. Los alumnos más desfavorecidos económicamente son más propensos a repetir curso.

El coste anual en España por alumno repetidor está estimado en más de 20.000 euros. La repetición de curso supone casi el 8% del gasto total en educación primaria y secundaria. Es el tercer coste más alto de los que se han valorado, solamente detrás de los Países Bajos y Bélgica.

Continuando con el análisis de aspectos que están directamente relacionados con los alumnos y su actitud, se valora el ítem “compromiso”. Por primera vez en 2012 PISA pidió a los alumnos que evaluaran si estaban contentos en su centro educativo, su nivel de satisfacción con el mismo y que reflejaran si su ambiente escolar se aproxima a su idea. Dado que el centro educativo es el entorno social básico para los chicos de estas edades, estas evaluaciones subjetivas proporcionan un buen indicador de si los sistemas educativos son capaces de fomentar o dificultar el bienestar general del alumno.

Un 87 % de los alumnos españoles declararon encontrarse contentos en su centro educativo, mientras que la media de la OCDE es del 80 %. En general, los alumnos españoles demuestran un sentido de pertenencia a su centro más fuerte que los alumnos del conjunto de países de la OCDE. En este sentido, el 76% se muestran de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación de que las condiciones de su centro son ideales (la media de la OCDE es del 61%) y el 93% declaró que se siente parte integrante de su centro (la media de la OCDE es del 81%).

Resulta curioso que este dato trascienda poco al exterior siendo que tiene interés porque representa la percepción del alumno con respecto a su entorno escolar inmediato. El dato español es francamente bueno y dice mucho de los ambientes de los colegios e institutos, más allá de los titulares periodísticos que anuncian el apocalipsis.

Sobre los alumnos impuntuales o que faltan a clase, creando un clima de aula que no es el adecuado para aprender, se les ha preguntado acerca de su actitud al respecto. En los países de la OCDE el 35,3% reconoció haber llegado tarde a clase en las dos semanas anteriores a la prueba PISA; el 17,8 % afirmó que se había saltado al menos una clase y el 14,5% que había faltado un día entero o más a clase en ese mismo período.

En España, un 35,3% de alumnos, justo la media de la OCDE, declaró que había llegado tarde a clase en ese mismo periodo, lo que supone una bajada considerable desde el 41,2 % del 2003. Por su parte, el 32,3 % reconoció haberse saltado al menos una clase y el 28% que había faltado a clase un día o más en ese mismo periodo. En estos últimos datos tenemos un porcentaje mucho más elevado que la media de la OCDE. ¿A qué puede deberse la mejora? Seguramente a mayores sistemas de control que incluyen la comunicación inmediata a la familia, así como a la circunstancia de que la asistencia influye decisivamente en la nota del alumno. Por otra parte, las faltas esporádicas no parecen estar penadas en la misma cuantía y de ahí que nuestro porcentaje sea decididamente mejorable.

En los países de la OCDE llegar tarde a clase se asocia, como media, a una disminución de la puntuación en matemáticas de 27 puntos, mientras que faltar a clases o a días de escuela se asocia con una disminución de la puntuación en matemáticas de 37 puntos, el equivalente a un año entero de escolarización.

En España, los alumnos que admitieron haber llegado tarde a clase obtuvieron de media 27 puntos menos en matemáticas, lo mismo que la media de la OCDE, mientras que los que reconocían saltarse clases o días de escuela obtuvieron de media 35 puntos menos, algo menos que la media de la OCDE, lo que sugiere menor atención por nuestra parte a la asistencia irregular, tal y como hemos mencionado antes.

Una de las cuestiones que afecta al aprendizaje en el conjunto de los países de la OCDE es el estado emocional: ansiedad y falta de confianza, en lo que se refiere a las chicas. Son ellas las más preocupadas por las notas en matemáticas (84%) frente a la preocupación de los chicos (78%), en lo que se refiere a España. Este porcentaje disminuye en la OCDE. Además, el 80% de las chicas españolas frente al 74% de chicos, declara que cuando fallan en matemáticas es porque no se les da bien.

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Imagen superior: Alan Levine, CC

Finlandia se desploma

PISA 2012 trajo una sorpresa. El descenso en los puestos de cabeza de Finlandia, el paradigma de la buena educación. Cuando, en diciembre de 2013, se dieron a conocer los resultados, nadie daba crédito. El país que se había convertido en el paradigma de los sistemas educativos eficientes sufría un tropezón importante.

Los estudiantes finlandeses de 15 años obtuvieron un resultado de 519 puntos en matemáticas, 25 puntos menos que en 2003, la última vez que se consideró con lupa el conocimiento matemático. Esto hizo que cayera desde el puesto 2 al 12, en la lista de los 65 países que forman el estudio.

En las otras dos materias que se evaluaron, lectura y ciencias, los estudiantes de Finlandia obtuvieron buenos resultados, pero con bajadas también. Así ambas habían obtenido el primer puesto en 2003 y, en esta ocasión, se situaron en los puestos 6 en lectura y 5 en ciencias.

Además de estos datos generales, también se constataron retrocesos en las diferencias de género, por ejemplo, en la lectura, donde los chicos están 62 puntos por debajo de las chicas, el doble del caso español, lo que equivale a un año y medio de escolarización. Por su parte, los emigrantes o hijos de emigrantes están a más de 100 puntos de la media, casi tres años de educación, indicando un retraso escolar que excede de las adaptaciones curriculares metodológicas o de acceso al currículum. Más de dos cursos de retraso representa un grave problema cualquier sistema educativo y requiere medidas inmediatas para compensar la situación.

El descenso provocó un terremoto en el país. Durante muchos años, a partir de que se publicaran los primeros informes PISA, responsables educativos de todo el mundo habían llegado allí para conocer de primera mano los motivos del éxito. Algunos incluso copiaron el modelo o lo adaptaron a sus propios países. Los pilares de ese triunfo estaban, como sabemos, en un profesorado sólidamente formado, unos padres que participan activamente en la vida escolar y que tienen altas expectativas para sus hijos y unas condiciones de trabajo y de estudio óptimas, tanto por los materiales, la atención a las necesidades básicas de los alumnos, como por el diseño del plan de estudios.

La ministra de educación finlandesa Krista Kiuru, en la rueda de prensa posterior a los datos, tuvo palabras autocríticas muy duras. Pero no intentó echar balones fuera, sino que, por el contrario, asumió el problema y afirmó que todos los estamentos de Finlandia, tanto políticos, sindicales, sociales, económicos y académicos deberían trabajar conjuntamente para actualizar la escuela.

Esa desactualización constituye, para Finlandia, uno de los motivos de la bajada de resultados. Otra causa la encuentran en la autocomplacencia del país con su propio éxito que ha impedido continuar avanzando en mejoras sucesivas y en innovación. Eso ha coincidido con el cambio social, con una sociedad en la que hay otros agentes educadores, además de la escuela y la familia, que hacen la competencia a los tradicionales y que deben ser tenidos en cuenta. Así están las redes sociales, Internet, la industria del entretenimiento…

La separación entre los intereses de los estudiantes y la escuela ha provocado, según los primeros análisis de los expertos finlandeses, una desmotivación que se ha reflejado claramente en los resultados. La profesora de Psicología Evolutiva de la Universidad de Helsinki, Kirsti Lonka, definió así el problema: “Los jóvenes piensan que la escuela es importante, pero que no es interesante”

Y la motivación por aprender era uno de los principales soportes del sistema finlandés, lo que se podía observar con claridad al constatar que no existen exámenes hasta bien entrada la escolaridad por lo que el aprendizaje se basaba en el deseo de saber, de progresar y de ser ciudadanos bien formados y felices y no en las notas.

Por último, también se ha aludido a un estancamiento de las técnicas docentes, que no han estado en línea de lo que necesitan los jóvenes en estos momentos.

Los finlandeses, a partir de la constatación de sus problemas, han decidido abordar una reforma educativa, como ya hicieron en 1970 y durante 30 años. En esta ocasión tienen claro que no se trata de dar la espalda a los valores que sustentan su ideología educativa, esto es, una conciliación casi perfecta del tiempo libre y de la educación escolar, lo que es totalmente opuesto a los sistemas asiáticos que cargan sobre el horario del alumno su formación y los puestos de salida en el ranking de países.

Tampoco se trata de renunciar a un sistema que es gratuito e igualitario, sino de encontrar metodologías de trabajo que supongan un polo de atracción para los jóvenes, permitiéndoles aprender sin que exista la brutal separación entre vida y escuela, que es lo que genera la desmotivación.

Desde 2013 y hasta el momento, se han ensayado en un número importante de colegios y centros de secundaria finlandeses sistemas de trabajo que se orientan al uso de los proyectos colaborativos como eje del aprendizaje.

Se trata, en primer lugar, de utilizar una metodología en la que el protagonismo es del alumno, considerando que acumular saberes ya no tiene sentido en la sociedad del conocimiento y que aprender a aprender es el reto que se formulan todos los países.

En segundo lugar, este método lleva consigo una redefinición del papel del profesor, que adquiere la condición de coach, sin que ello signifique que el bagaje cultural y académico no tenga que ser regulado y organizado por el docente. Además, se funciona de forma multidisciplinar, conectando las diversas disciplinas entre sí o, lo que es lo mismo, interrelacionando los saberes, realizando inferencias y transfiriendo conocimiento de unas materias a otras.

Por último, se pretende que el trabajo por proyectos dé lugar a un mejor desarrollo de la capacidad de trabajar en equipo, fomente el liderazgo entre los alumnos y proporcione una actitud activa, participativa y con predominio de la iniciativa y la responsabilidad del alumno.

La motivación viene favorecida con el uso de tecnologías y con la elección de temas con alta aplicabilidad. En las experiencias realizadas hasta la fecha, que se han ido ampliando con el paso de los meses, los alumnos han sido los que han elegido el tema a trabajar. Con todo ello Finlandia quiere recuperar el liderazgo y, lo que es lo mismo, apuntalar sus sistema educativo que ha sido, hasta el momento y desde los años 70, el impulsor de su desarrollo económico y social.

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Imagen superior: Leland Francisco, CC

El caso de España

Los resultados obtenidos por España en los estudios PISA desde el comienzo, es decir, el año 2000, hasta el último informe, de 2012, revelan una serie de aspectos que deberían servir de punto de partida para determinados análisis sobre la calidad del sistema. Sin embargo, nos tropezamos con una cuestión previa que no favorece esa reflexión.

Hay una enorme desconfianza acerca de PISA, su aplicación y su veracidad. En lo que respecta a su aplicación hay que tener en cuenta que los alumnos españoles están acostumbrados, desde la educación infantil (yo diría malacostumbrados) a que todo se resuelva en una nota. Cualquier trabajo, intervención, prueba escrita, debe llevar una calificación. Cuando no existe esa calificación la actitud del alumno se resiente, su motivación baja alarmantemente y los resultados tienen menor fiabilidad.

Este es un elemento nada despreciable en el conjunto del análisis PISA. Los propios profesores se lamentan del escaso o nulo interés que los chicos ponen en realizar las pruebas, dándose el caso de que se les ha comentado, en ocasiones, que van a contar en la calificación. Algo parecido ha venido pasando en Andalucía con las llamadas “PED, pruebas de evaluación diagnóstica” y con las “pruebas ESCALA”, unas en secundaria y las otras en primaria. La no calificación de la prueba ha dado lugar a que se cumplimenten a la ligera, sin reflexión, sin esfuerzo y con escaso interés.

En lo que corresponde a su consideración en el conjunto de la sociedad española y en la más directamente implicada con la educación, como los sindicatos, padres de alumnos, profesores, existe una corriente que no cree en la evaluación externa como sistema de medida y que pone en jaque el contenido de las pruebas y su fiabilidad como elemento que fotografíe el estado de la educación en España.

Estas reticencias no dejan de resultar curiosas habida cuenta de que 65 países se someten a PISA y trasladan a sus actuaciones en materia educativa los resultados de dicha evaluación.

En España no ha habido nunca un grupo de trabajo de expertos que analice con detalle estos resultados e intente trasladarlos a un proceso de mejora. Desde el año 2000 en el que se realiza el primer estudio, hasta el 2012, se han sucedido hasta tres nuevas leyes educativas, sin que se hayan incorporado a las mismas algunas cuestiones que PISA deja al descubierto.

Algunos importantes avances educativos realizados en España en los últimos años no parecen corresponderse con los resultados PISA: el aumento en la inversión educativa (35% más desde 2003), el descenso de la ratio (también propiciado por la bajada de la natalidad), la ampliación de la gratuidad y la importancia de la franja cero a tres años o la mejora de la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

La cuestión parece estar centrada en que el sesgo económico y, por tanto, social, es un factor determinante en los resultados españoles. Las diferencias entre centros favorables y no favorables es en España de 26 puntos, muy por debajo de la media de la OCDE que tiene 71 puntos. Esto quiere decir que no hay centros de primera y centros de segunda, al menos en la gran mayoría de los casos. Pero, sin embargo, esas diferencias aplicadas a los alumnos que asisten a un mismo centro no solamente son superiores a la media de la OCDE (27 contra 12) sino que han aumentado de forma importante desde 2003 (de 18 a 27). Esto quiere decir que las diferencias familiares, individuales y socioeconómicas pesan como una losa en la posible mejora y lastran los resultados de forma muy clara.

No se trata tanto de un problema escolar como de un problema social y aun familiar. Esto se corresponde con datos internos que determinan el peso fundamental que tienen los estudios de los padres con respecto a las expectativas escolares de los hijos. Resulta muy complejo que esto pueda subsanarse, al menos a corto o medio plazo, constituyendo un reto de larga distancia.

Otro dato positivo para nosotros, que tampoco suele mencionarse, es que los rezagados se corresponden con la media de la OCDE (23%) aunque hay un factor negativo y es el estancamiento de la cifra en España, lo que nos demuestra algo que ya sabemos. Los programas de recuperación son insuficientes.

El principal problema del fracaso escolar en nuestro país tiene que ver con la falta de respuestas inmediatas a los problemas de aprendizaje. Estos, que tienen que existir como muestra palpable de las diferencias individuales, no tienen una actuación sistematizada, organizada y eficaz que los revierta, al menos en una mayoría de alumnos, de manera que el fracaso se perpetúa. Un niño que tenga problemas en infantil de 5 años puede estar ya condenado a sufrir ese fracaso. Lo mismo puede decirse del alumno que no supera el segundo de primaria y tiene que repetir curso. Son indicadores de una alerta que deberían activarse de inmediato.

En España, la percepción de los directores de cómo el comportamiento de los alumnos afecta al aprendizaje es generalmente más positiva que en el conjunto de países de la OCDE. Por ejemplo, el 20% de los alumnos asiste a centros cuyos directores consideran que el abuso o la intimidación entre alumnos dificulta el aprendizaje, frente al 32 % de media para los países de la OCDE.

Como contraste a lo anterior, una nota claramente negativa es la que se refiere a la motivación de los profesores en España. Uno de cada cuatro alumnos asiste a centros en los que el director considera que la motivación de los profesores es baja, frente a la proporción de uno de cada diez alumnos en la OCDE. 25 % frente a 10 %.

Además, en España el 29 % de los alumnos asiste a centros cuyos directores piensan que los profesores que se resisten a los cambios dificultan el aprendizaje, frente al 19% de media en la OCDE.

Algunos elementos se dan con carácter general en nuestro país y tienen difícil arreglo con la actual situación normativa: la escasa autonomía curricular de los centros contrasta con la diversidad curricular del país.

No hay un currículum general que los centros pudieran adaptar a su entorno, sino diecisiete currículum de carácter prescriptivo para los centros de su influencia. Tampoco existen elementos que calibren los resultados obtenidos por las diferentes administraciones educativas.

Las Comunidades Autónomas no dan cuenta de su gestión educativa, sino que sus resultados aparecen recogidos en PISA indicando cómo las diferencias regionales lastran el resultado final. La escasa rendición de cuentas es una consecuencia de la escasa autonomía. Ambos elementos deben funcionar de forma coordinada y consecuente.

Los resultados ponen a la luz otros aspectos que observamos en el día a día escolar. Por ejemplo, la poca cultura de colaboración entre profesores o la casi inexistente divulgación de los resultados escolares por parte de los centros. En algunas administraciones autonómicas se considera negativo y lesivo para los centros que estos se estructuren en función de un ranking por resultados.

En estos momentos, la única prueba externa que los ordena en función de los resultados, aparte del PISA es la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU). En la OCDE el 62 % de los centros comparan su rendimiento con otras referencias regionales o nacionales.

Pero seguramente hay una cuestión que puede explicar en gran medida, aparte de los factores socioeconómicos y organizativos, los resultados PISA. Se trata del propio contenido de las pruebas, basadas en cuestiones de carácter práctico, con una gran aplicabilidad a la vida cotidiana de los alumnos. Interpretar una factura, analizar una gráfica, resolver una gestión, analizar textos, resolver problemas, son actividades que quizá revelan una metodología mucho más dinámica e inserta en la realidad de la que todavía se usa en un gran número de centros educativos españoles.

Nuestro curriculum tiene un exceso de academicismo reconocido por todos, con larguísimas listas de contenidos a realizar y mucho componente teórico.

Dado que PISA evalúa sobre todo el saber hacer y el aprender a aprender, quizá no estemos tan mal, sino que nuestra formación se dirige a un sendero diferente. La cuestión estaría en dilucidar si el camino que seguimos se corresponde con las necesidades de la sociedad a la que la escuela debería servir.

En relación con esto, una crítica muy frecuente es rechazar que la preparación de los alumnos se realice con carácter propedéutico y dirigido a mejorar en PISA. Las reticencias de los educadores corren parejas con la concepción de la escuela como un saber en sí mismo, con escasas conexiones con el exterior, poca aplicación práctica y casi ninguna contextualización. Algo que Finlandia ha denunciado como parte del trasfondo de su fracaso relativo en 2012.

Por otro lado, la inseguridad jurídica producto de los cambios normativos, la formación inicial del profesorado tan mejorable y el desprecio a la pedagogía devenido de la LOGSE y su mala fama, generan una situación compleja, cuyo abordaje exige, primero, un correcto diagnóstico. No parece que estemos ahora mismo en esa senda. Más bien, las urgencias electorales vienen determinando actuaciones y opiniones llamativas y circunstanciales que en nada van a contribuir a esa mejora general que debería desarrollarse a medio y largo plazo.

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Imagen superior: Joseph McKinley, CC

Competencias y contenidos

Como decía, una de las razones por las que las pruebas PISA no reflejan buenos resultados en lo que respecta a España, sino todo lo contrario, está en que no evalúan contenidos sino competencias.

El concepto de “competencia” es muy reciente en nuestro sistema educativo y, como suele ocurrir, ni siquiera está generalizado a la hora de abordar el trabajo en el aula. Es decir, la normativa va por un lado y los profesores y centros van por otro. Se programa por competencias pero sabemos que las programaciones en la tarea docente son papel mojado, mera burocracia que ni se mira, ni se revisa, ni se sigue. Las programaciones existen por si llega la Inspección educativa a revisarlas, o por si hay alguna reclamación de notas. Así de sencillo y así de absurdo.

Parece imposible que se pueda realizar ningún tipo de trabajo sin planificar, pero en eso de la planificación los profesores somos muy nuestros y no nos gustan que nos impongan ni plazos, ni formatos, ni controles, ni sumarios. Preferimos seguir usando nuestro librillo y que Dios nos coja confesados. De forma que las competencias son el gran paraguas al que nos acogemos, pero que no abrimos ni siquiera cuando llueve manso.

Evaluar por competencias exige aprender por competencias. Todos sabemos que depende mucho de cómo preguntes los temas en un examen para obtener unos resultados u otros. Y las pruebas PISA están basadas en lo que el alumno sabe hacer, en sus habilidades, aptitudes, procedimientos y destrezas adquiridas, no en un contenido concreto, en un concepto aislado, ni siquiera en un conjunto de saberes. Para colmo de males, las PISA inciden en las materias básicas y exigen que los instrumentos estén bien desarrollados y se utilicen con corrección. Por supuesto que, cuando hablamos de instrumentos, lo hacemos en primer lugar de la lectura y la escritura.

Nos puede parecer algo obvio pero nos quedaríamos con la boca abierta si viéramos en la realidad cuántos alumnos de tercero de ESO no dominan la lectura en toda su plenitud, esto es, entenderla, leer con fluidez, discriminar lo principal de lo accesorio, saber usar fuentes documentales y buscarlas, así como inferir datos de un texto dado. Por no hablar de la expresión escrita, que merecería un capítulo aparte en el libro de los dislates educativos.

PISA evalúa las competencias y nosotros enseñamos contenidos. Salvando las excepciones de rigor nuestros currícula siguen estando organizados disciplinarmente, esto es por materias, con listados de conceptos que deciden por nosotros las editoriales. El libro de texto continúa siendo la principal fuente de consulta y de estudio y las clases son todavía en gran medida transmisivas. Esta es la realidad y el que no quiera verla es que no frecuenta las aulas o frecuenta solo algunas. No enseñamos por competencias, por lo tanto, nuestros alumnos no pueden ser evaluados por competencias. PISA comenzó su andadura en 2000 por lo que todavía la cosa es peor. Si ahora las competencias nos suenan todavía a ruso, en esos años el tema era mucho más grave.

Tenemos una enseñanza en la que prima el saber sobre el saber hacer. Esa es una clave de nuestro sistema educativo. Otra clave es que a todos los alumnos se les enseña de igual forma, independientemente de sus capacidades, actitudes, aptitudes y formas de aprendizaje. Los estilos de aprendizaje son determinantes a la hora de obtener resultados, pero la atención a la diversidad es nuestra gran asignatura pendiente. Hemos entendido la diversidad como una forma de señalar el déficit y por eso es una expresión que tiene mala fortuna en las aulas. Pero la diversidad es la realidad, porque todos los alumnos son distintos y el alumno medio no existe. Las diferencias que señala PISA entre los alumnos que acuden a un mismo centro y no entre centros, son la prueba de que no sirve el currículum comprensivo.

Los países de la OCDE en su mayoría, al menos los que alcanzan puestos de cabeza en PISA optaron por la escuela diversificada hace muchos años. Nosotros nos empeñamos en mantener el modelo comprensivo, obsoleto, ineficaz y que genera desigualdades pretendiendo combatirlas.

Obligar a todo el alumnado a estudiar lo mismo y de la misma forma es una manera de perpetuar las diferencias, partiendo de no querer reconocerlas o de reconocerlas asociándolas a un problema y no a una característica. A esta situación que aquí se dibuja, no aprender por competencias (por tanto, no enseñar por competencias) y no diversificar la oferta y la metodología educativas, se une un tercer elemento, el déficit pedagógico en la formación del profesorado.

Hay que reivindicar la pedagogía como una ciencia que sirve para aplicar en la enseñanza los mejores métodos de trabajo, quitándole ese marchamo negativo que la LOGSE le impuso.

Un cuarto elemento habría que considerar: el exceso de contenidos, de materias y de deberes. Las tres cuestiones van parejas. Se han creado asignaturas artificiales, los alumnos tienen desde primaria un número muy elevado de profesores, en detrimento del papel del tutor y los deberes obligan a los alumnos a tener dos jornadas escolares, una en el centro y otra en casa.

Si volvemos a pensar en el caso de Finlandia y de otros países europeos, vemos que se trata de que el alumno, en el horario de tarde, disfrute de actividades creativas, artísticas, deportivas y de tiempo libre para estar con la familia y para aburrirse si es necesario. He aquí que nosotros obligamos a los chicos a doblar jornada, más allá de lo que un trabajador hace en su propia vida laboral. Tantas materias, tantos profesores diferentes, tantos contenidos en cada materia (algunos no da tiempo a darlos y hay que estudiarlos sin más) y tantos deberes, ocasionan un cansancio al alumnado que influye directamente ene su rendimiento y en su actitud ante la escuela.

Copyright del artículo © Catalina León Benítez. Reservados todos los derechos.

Caty León

Gaditana de nacimiento y crianza; trianera de vocación. Lectora y cinéfila. Profesora de Geografía e Historia y de Orientación Educativa. Directora del IES Néstor Almendros de Tomares (2001/2012). Como experta en organización escolar he publicado los libros La secretaría. Organización y funcionamiento y El centro educativo. Función directiva y áreas de trabajo, artículos en prensa (ABC: 12, 3, 4) y revistas especializadas, así como ponencias en cursos y jornadas.

En noviembre de 2009 recibí la medalla de oro al Mérito Educativo en Andalucía. En 2015 he obtenido el Premio “Antonio Domínguez Ortiz” por la coautoría del trabajo Usos educativos de la robótica. Una casa inteligente.

En el ámbito flamenco he publicado decenas de artículos en revistas como Sevilla Flamenca, El Olivo, Alboreá y Litoral, sobre el flamenco y las artes plásticas, la mujer y el flamenco, entre otras temáticas, así como varios libros, entre los que destacaría la primera incursión en la enseñanza escolar del flamenco, Didáctica del Flamenco, mi libro sobre El Flamenco en Cádiz y el ensayo biográfico Manolo Caracol. Cante y pasión (ver reseña en ABC), así como mi investigación sobre la Noticia histórica del flamenco en Triana. Conferencias, jornadas, jurados, cursos de formación, completan mi dedicación al flamenco. En 2015 he sido galardonada con el Premio de Honor “Flamenco en el aula” de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Por último, la literatura es mi territorio menos público pero más sentido. Relatos, microrrelatos, cuentos, poemas y una novela inédita Tuyo es mi corazón. I Premio de Relatos sobre la mujer del Ayuntamiento de Tomares, en su primera edición. Premio de Cuentos Infantiles de EMASESA en 2015 por Hanna y la rosa del Cairo.

En mi blog Una isla de papel hay un poco de todo esto.

Sitio Web: unaisladepapeles.blogspot.com.es/

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